Του Γιάννη Σηφάκη*

Εκείνος που συντελεί στην εκπαιδευτική διαδικασία είτε αυτή μπορεί να γίνει σε επίπεδο σχολικής μονάδας είτε σε ευρύτερο κοινωνικό χώρο, είναι ο εκπαιδευτικός .

Εμείς οι δάσκαλοι (πρωτοβάθμιας , δευτεροβάθμιας ) είμαστε αυτοί -οι οποίοι μαζί με τους μαθητές μας –βρισκόμαστε στο επίκεντρο για κάθε λειτουργία η οποία γίνεται μέσα στο χώρο της σχολικής μονάδας στην οποία εργαζόμαστε καθημερινά και όχι μόνο.

Αρκετές είναι οι έρευνες στην Ελλάδα αλλά και στο εξωτερικό που εξετάζουν τις σχέσεις ανάμεσα στο μαθητή και σε μας τους εκπαιδευτικούς μέσα στη τάξη , τη γνώμη των μαθητών για τους δασκάλους τους κ.ά (έρευνες σε μικροεπίπεδο ).

Ελάχιστα όμως , έχει ερευνηθεί η κοινωνική λειτουργία μας και η θέση μας μέσα στη κοινωνική ιεραρχία, τόσο ο χαρακτήρας μας, το εκπαιδευτικό μας έργο σε όλες του τις διαστάσεις , η εργασιακή μας υπόσταση , αλλά και η συμπεριφορά μας ως επαγγελματική ομάδα εργαζομένων (έρευνα στο μακροεπίπεδο).

Στη δεκαετία του ‘ 60 σιγά σιγά αλλά και καθοριστικά η κοινωνιολογία καθόρισε την σχέση εργασίας του εκπαιδευτικού με τα ΄΄επαγγέλματα ΄΄(professions)- όρος που στα ελληνικά σε όρο ελεύθερο αποδίδεται με τον όρο ελεύθερο επάγγελμα -και τη δυνατότητα να μπορούμε ή όχι να εντάξουμε το έργο μας στην κατηγορία των επαγγελμάτων.

Οι έρευνες του εξωτερικού έδειξαν ότι: επάγγελμα και επαγγελματισμός είναι σα μια κοινωνική διαδικασία διαπραγμάτευσης μεταξύ κοινωνικών ομάδων με τα επαγγέλματα αφού αυτά είναι στη καθημερινή πρακτική τους.

Δεν γνωρίζω μέχρι σήμερα -και παρακαλώ ενημερώστε με σχετικά – αν στην Ελλάδα έχουν γίνει σχετικές έρευνες με τα Επαγγέλματα.

Η έννοια του λειτουργού (fonctionnaire), έχει αρκετό νεφελώδες περιεχόμενο ,αυτή όμως είναι που κυριαρχεί στις θεωρήσεις για εμάς τους εκπαιδευτικούς και το έργο μας.

Ζητήματα αλλά και ερωτήματα που μπορούν να τεθούν για εμάς τους Έλληνες εκπαιδευτικούς για το έργο μας και το ρόλο μας είναι τα παρακάτω:

• Είναι ο έλληνας εκπαιδευτικός (δάσκαλος και καθηγητής ) λειτουργός ή δημόσιος υπάλληλος ;

• Ποια χαρακτηριστικά προσδιορίζουν την εργασία του εκπαιδευτικού , αν εκληφθεί ως «επάγγελμα», και ποιος είναι ο βαθμός της συνεισφοράς του με τα άλλα επαγγέλματα ;

• Ποια χαρακτηριστικά προσδιορίζουν την επαγγελματική ομάδα των εκπαιδευτικών ;

• Πως καθορίζουν τα παραπάνω στοιχεία τις πρακτικές -συνδικαλιστικές ή όχι –της επαγγελματικής ομάδας των εκπαιδευτικών;

Θα προσπαθήσω στη συνέχεια να στοιχειοθετήσω κάποιες απαντήσεις στα παραπάνω ζητήματα - ερωτήματα.



Ο Λειτουργός και το Λειτούργημα

Αν εξετάσουμε αυτούς τους δύο ορισμούς θα δούμε ότι :

Ο δημόσιος λειτουργός , σαν ορισμός ενός κοινωνικού ρόλου είναι γέννημα των γραφειοκρατικά οργανωμένων κοινωνιών .

Εκείνος που κατέχει αυτή τη θέση «λειτουργός» δεν οφείλει να ενεργεί μέσα στα όρια που έχουν τεθεί με κανόνες, νόμους , ή διοικητικούς κανονισμούς. Πρέπει να έχει μια συγκεκριμένη αντίληψη του έργου αλλά και του ρόλου του. Οποιαδήποτε άλλη συμπεριφορά που δεν βρίσκεται μέσα στα όρια αυτά δεν θεωρείται ότι είναι του λειτουργού αλλά συμπεριφορά προσώπου που έχει άλλη ιδιότητα.

Με την κοινή αντίληψη δημόσιος λειτουργός -ιατρός ,δικαστικός , δάσκαλος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης - απολαμβάνει μια αυτονομία γι’ αυτό που κάνει συγχρόνως όμως απολαμβάνει τόσο το ηθικό όσο και τις υλικό περιεχόμενο των πράξεων αλλά και των λόγων του.

Αντίθετα με τον προηγούμενο όρο, στον όρο «δημόσιος υπάλληλος» υπεισέρχονται οι έννοιες της υποταγής και της εξάρτησης, της έλλειψης αυτονομίας και των ιεραρχικών δεσμεύσεων. Ο «δημόσιος υπάλληλος» τελεί, εξ ορισμού, σε υπηρεσιακή σχέση υποταγής και ιεραρχικής εξάρτη-σης, γεγονός που τον υποχρεώνει να υπακούει στις εντολές και τις οδηγί-ες των προϊσταμένων του, βάσει των οποίων υποχρεούται να ενεργεί χω-ρίς παρεκκλίσεις.

Εμείς οι εκπαιδευτικοί των δύο πρώτων βαθμίδων της εκπαίδευσης ως υπάλληλοι του κράτους, ως δημόσιοι υπάλληλοι δηλαδή, οφείλουμε να διδάσκουμε μόνον ό,τι και όπως καθορίζει το επίσημο πρόγραμμα (αναλυτικό και ωρολόγιο) και σύμφωνα πάντα με τις οδηγίες των προϊσταμένων μας .

Το γεγονός ότι το σχολείο είναι χώρος μάθησης και όχι έρευνας δεν αφήνει περιθώρια πρωτοβουλίας στη δράση μας ως εκπαιδευτικών παρότι δεν αμφισβητείται το γεγονός πως είμαστε απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης .

Ακριβέστερη κάνει τη διάκριση των δύο όρων ο υπουργός Παιδείας Π. Ζέππος το 1975 κατά τη συζήτηση στη Βουλή του νέου Συντάγματος, ορίζοντας ότι «ο μεν δημόσιος υπάλληλος εκτελεί εντολάς ενώ ο ασκών το δημόσιον λειτούργημα είναι βεβαίως δημόσιος υπάλληλος ο οποίος έχει όμως κάποιαν ανεξαρτησίαν».

Αλλά και η αναθεώρηση του Συντάγματος των Ελλήνων πριν λίγα χρόνια βάζει τον Εκπαιδευτικό στην ίδια κατάσταση με το προηγούμενο.

Ενώ η απόδοση των όρων υπάλληλος-λειτουργός σε ορισμένες «απασχολήσεις» είναι σαφής και δεν επιδέχεται αμφισβητήσεις, σύγχυση και δυσδιάκριτη διαφορά, κυρίως ανάμεσα στην φραστική και την πρακτική χρήση των όρων, εντοπίζονται κατά την απόδοση τους σ’ εμάς τους εκπαιδευτικούς και στο έργο μας «διδάσκειν».

Το έργο μας μετέχει φραστι-κά στα λειτουργήματα και φραστικά της δημοσιοϋπαλληλίας. Ο επαμφοτερίζων χαρακτήρας της εκπαιδευτικής εργασίας μας δημιουργεί προβλήματα, βασικά στο διάλογο που αναπτύσσεται ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, ως τάξη εργαζομένων, και στο αρμόδιο υπουργείο Παιδείας, με το οποίο η σχέση μας είναι επαγγελματική, εφόσον σ αυτό αποδίδεται ο ρόλος του εργοδότη.

Η επίσημη πολιτεία (αναφερόμαστε στην ελλη-νική περίπτωση):

1. Είναι σαφής στο ζήτημα αυτό ορίζοντας στο άρθρο 16 του Συντάγματος του 1975 τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δημόσιους υπάλληλους και αντιδιαστέλλοντας τους προς τους πανεπιστημιακούς δασκάλους για τους οποίους αναγνωρίζει ότι ασκούν «δημόσιο λειτούργημα». Αλλά και η αναθεώρηση του Συντάγματος των Ελλήνων πριν λίγα χρόνια βάζει τον Εκπαιδευτικό στην ίδια κατάσταση με το προηγούμενο.

2. Εμείς οι εκπαιδευτικοί. από την άλλη πλευρά, θεωρούμε τους εαυτούς μας άλλοτε λειτουργούς - και την προσφερόμενη εργασία ως λειτούργημα- και άλλοτε δημόσιους υπάλληλους. Τη διαφορετική αυτή θεώρηση δεν την στοιχειοθετούμε από τη φύση της εργασίας που προσφέρουμε και τους όρους τέλεσης της αλλά την συναρτούμε με το περιεχόμενο του διεκδικητικού πλαισίου που διαμορφώνουν κάθε φορά οι οργανώσεις μας (συνδικαλιστικές) στη συνομιλία τους με το Υπουργείο Παιδείας.

3. Είναι δύσκολο να αποποιηθούμε το ρόλο του λειτουργού, παρότι ούτε πρακτικά ούτε τυπικά μπορούμε να μας αποδοθεί με την πραγματική και πλήρη σημασία του όρου.

Ο χαρακτηρισμός «λειτουργός», άλλωστε, ανήκει στις πιο ανθεκτικές κατηγορίες οι οποίες έχουν αποδοθεί στον Έλληνα εκπαιδευτικό με τη συναίνεση προοδευτικών και συντηρητικών παιδαγωγών και εκπαιδευτικών κατά καιρούς, βέβαια, η έννοια αντιστοιχούσε με το ρόλο του εκπαιδευτικού στην πολιτική και κοινωνική διαδικασία.

Είναι, όμως, μεθοδολογικά αβάσιμο να αντιμετωπιζόμαστε κατά περίπτωση και βούληση, άλλοτε ως υπάλληλοι της κρατικής μηχανής και άλλοτε ως λειτουργοί του κοινωνικού συστήματος. Εμείς ως εκπαιδευτικοί προτιμούμενα να αυτο-αποκαλούμαστε λειτουργοί, όταν όμως αυτό δεν δρα περιοριστικά ή δεν αναιρεί τις δημοσιοϋπαλληλικές διεκδικήσεις.

Στην πολιτεία αρέσει και συμφέρει να μας αποκαλεί λειτουργούς όταν αυτό δεν συνεπάγεται την προς εμάς ς παροχή επιπλέον ηθικών και υλικών απολαβών και όταν θεωρείται πολιτικά συμφέρον και κοινωνικά αναλώσιμο. Και στις δύο περιπτώσεις ο όρος λειτουργός εμφανίζεται ιδεολογικοποιημένος, καλύπτοντας έτσι τις σαφείς δεσμεύσεις που έχουμε ως κρατικοί υπάλληλοι κατά την άσκηση της επαγγελματικής μας δραστηριότητας.

Τελικά, χωρίς να κρίνεται απαραίτητη η απόλυτη αλληλοαναίρεση των δύο όρων, απαιτείται σήμερα η εννοιολογική αποσαφήνι-ση του περιεχομένου τους, όταν αποδίδονται στον εκπαιδευτικό.

Το επάγγελμα: Εννοιολογικό περίγραμμα

Ασκεί ο εκπαιδευτικός επάγγελμα;

Η στοιχειοθέτηση μιας ταυτότητας των εκπαιδευτικών ως εργαζόμενοι έχει γίνει στις τελευταίες δεκαετίες . Μάλιστα στο αγγλοσαξονικό και αμερικάνικο σύστημα διατυπώθηκε η άποψη ότι ο εκπαιδευτικός ασκεί «επάγγελμα» (profession), άρα είναι «επαγγελματίας» (professional) αλλά όταν αυτή δεν είναι αναγνωρισμένη εκδηλώνεται η τάση «επαγγελματοποίησης» του (professionalisme) . Μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο επιχειρήθηκε να αναλυθεί το «διδάσκειν»ως «επάγγελμα».

Πρέπει να απαντήσουμε ως εκπαιδευτικοί και στο ερώτημα

Τι χαρακτηριστικά πρέπει να έχει μια εργασία ως «επάγγελμα»; Δηλαδή πρέπει να έχει:

• Απασχόληση full-time

• Αναγνωρισμένη τριτοβάθμια βασική εκπαίδευση

• Ύπαρξη ενώσεων (σωματίων ) σε τοπικό και σε εθνικό επίπεδο &

• Θέσπιση εσωτερικού κώδικα ηθικής

Μάλιστα προτείνεται (Etzioni) - όπως γνωρίζουμε - και τεκμηριώνεται μια κατάταξη στα επαγγέλματα σε δύο βασικές κατηγορίες :

• Σε πλήρως αναγνωρισμένα, ολοκληρωμένα ή αναγνωρισμένα (Fully-fledged professions ) &

• Ημι-επαγγέλματα (semi-professions).

Κατατασσόμαστε στην κατηγορία των ημιεπαγγελμάτων οι εκπαιδευτικοί, όπως και το νοσηλευτικό προσωπικό . Θεωρείται, επίσης, ότι το επαγγελματικό Status των εκπαιδευτικών (ήτοι προσωπική και κοινωνική θέση) υπέστη πτώση τα τελευταία χρόνια η οποία οφείλεται στην ευρεία διάδοση της παιδείας, που είχε ως αποτέ-λεσμα να απολεσθεί γι' αυτούς μέρος της εσωτερικευμένης γνώσης. Η πρακτικής μας και των συνθήκες εργασίας μας, τα οποία πλέον είναι αρμοδιότητα και έργο του κράτους, γεγονός που συνεπάγεται τη μείωση του βαθμού επαγγελματικής αυτονομίας . Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημάνουμε πως σήμερα με την διαρκώς αυξανόμενη εξάρτηση μας από το κράτος - όπως συμβαίνει και με άλλα «ελευθέρια επαγγέλματα»- εκδηλώνεται μία δυναμική μετασχηματισμού της κοινωνικής θέσης και δύναμης . Μια δυναμική αποδυνάμωσης των επαγγελμάτων και των επιστημονικών μας ενώσεων, φαινόμενο πολύπλοκο που συνεπάγεται την επαγγελματική και ταξική αναδιάρθρωση της σύγχρονης κοινωνίας με παράλληλη ισχυροποίηση του κράτους. το οποίο αποκτά τη δυνατότητα να παρεμβαίνει και να προσδιορίζει το περιεχόμενο μιας επαγγελματικής δραστηριότητας.

Το εκπαιδευτικό σώμα μας, ως επαγγελματική ομάδα, παρουσιάζει. σε σχέση με τις άλλες επαγγελματικές ομάδες, ιδιομορφίες, που καθορί-ζουν ανάλογα το ατομικό profil, το κοινωνικό status, την επαγγελματική δράση και τις σωματειακές-συνδικαλιστικές πρακτικές μας.

Βασικά χαρακτηριστικά θεωρούνται

- ο μεγάλος αριθμός των μελών (το μεγάλο μέγεθος της ομάδας),

- η μεγάλη αναλογία γυναικών-μελών,

- η καταγωγή των μελών από τα μεσαία και τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα,

- η μικρή αυτονομία ως ομάδες και

ϋ η κατάτμηση του συνόλου των μελών (ανάλογα με τις επιστημονικές ειδικότητες, τη βαθμολογική ιεραρχία).

Τα χαρακτηριστικά αυτά. το καθένα χωριστά ή στο σύνολο τους, δίνουν το στίγμα και το περίγραμμα της επαγγελματικής μας ομάδας που συ-γκροτούμε ως εκπαιδευτικοί.

Το μέγεθος της επαγγελματικής ομάδας μας προσδιορίζει καθοριστικά και έχει αφ’ εαυτού πολλές συνέπειες, καθότι θεωρείται στοιχείο ευθέως ανά-λογο με το υψηλό, μέτριο ή χαμηλό γόητρο (prestige ) τους επαγγέλματος, το οποίο αποκτά μεγαλύτερη έμφαση όταν συνδυασθεί με τις χαμηλές απαιτήσεις εισόδου στο επάγγελμα και τους χαμηλούς μισθούς. Το μεγάλο μέγεθος, επίσης, μιας επαγγελματικής ομάδας καθιστά δύσκολη, αν όχι αδύνατη, την ουσιαστική αύξηση των μισθών για τα μέλη της (ιδιαίτερα στα συγκεντρωτικά κοινωνικοπολιτικά συστήματα όπου κάθε μικρή αύξηση που χορηγείται σε μια επαγγελματική κατηγορία αυξάνει τις απαιτήσεις και των άλλων επαγγελματικών ομάδων). Εξάλλου, οι σταθερά αυξανόμενες ανάγκες για αύξηση του προσωπικού των σχολείων και η συνακό-λουθη συνεχής πίεση για αύξηση των προσλήψεων-διορισμών καθιστά αδύνατη την επιβολή κάποιων περιορισμών και ελέγχου για την είσοδο νέων μελών στο «επάγγελμα» -είτε με την αύξηση των απαιτήσεων της ποιότητας του εκπαιδευτικού είτε με τη βελτίωση των standards για την άσκηση του επαγγέλματος. Το μέγεθος της επαγγελματικής μας ομάδας λειτουργεί τόσο αρνητικά για την εξέλιξη της και την αποτελεσματικότητα των πρακτικών της ώστε έχει υποστηριχθεί από μελετητές ότι η αύξηση του μεγέθους μιας επαγγελματικής ομάδας είναι περισσότερο απειλητική απ’ ό,τι είναι η πτώση της συνοχής της.

Ένα άλλο βασικό χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού σώματος μας ως επαγγελματικής ομάδας είναι η κοινωνική καταγωγή των μελών της από μεσαία και κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Η ταξική αυτή σύνθεση της ομάδας τη διαφοροποιεί σημαντικά από τα αναγνωρισμένα επαγγέλματα και δικαιολογεί την κοινωνική κινητικότητα που παρατηρείται σ' αυτή την τάξη των εργαζομένων - ως πρόθεση και επιδίωξη μάλλον παρά ως πραγμάτωση. Πορίσματα ερευνών αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν μία κοινωνική κατηγορία με ενδιάμεση ταξική θέση χωρίς, βέβαια, η σύνθεση της να είναι ενιαία και ομοιογενής . Όπως γνωρίζουμε οι ειδικοί της κοινωνιολογίας της εργασίας, που ιδιαίτερα ασχολήθηκαν με το θέμα της κοινωνικής ένταξης των εκπαιδευτικών, βασίζονται σε ένα σύνολο ιδιοτήτων που θεωρούνται απαραίτητες για την ένταξη μιας τάξης εργαζομένων στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα όπως

• η κατοχή συνόλου γενικών γνώσεων και συστηματικής θεωρίας,

• η απόλυτη αυτονομία στην εκτέλεση των επαγγελματικών καθηκόντων,

• ο προσανατολισμός προς ενέργειες κωδικοποι-ημένες στη βάση μιας δεοντολογίας και

• το υψηλό επίπεδο επαγγελματικής γνώσης που συντηρείται με τη βοήθεια θεσμοποιημένων οργανισμών (π.χ. νοσοκομεία - πανεπιστήμια). Εμείς οι εκπαιδευτικοί συνεπώς δεν μπορούμε - σύμφωνα με τις απόψεις τους - να ενταχθούμε στα ανώτερα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα αφού δεν χαρακτηρίζονται από τις ιδιότητες αυτές και έτσι δεν ικανοποιείται η προσδοκώμενη κοινωνική κινητικότητα.

Η έρευνα έχει δείξει ότι η κοινω-νική προέλευση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτερο-βάθμιας εκπαίδευσης υπακούει στους κανόνες της κοινωνικής αναπαρα-γωγής και υπάρχουν ελάχιστα περιθώρια για θεαματική κοινωνική άνοδο.

Ιδιάζον, επίσης, χαρακτηριστικό της επαγγελματικής μας τάξης ως εκπαι-δευτικών, και διαφοροποιητικό στοιχείο συνάμα από τα αναγνωρισμένα «επαγγέλματα», είναι και το είδος των πελατειακών σχέσεων που συνάπτουμε. 0υσιαστικά δεν μπορούμε να μιλάμε για τη γνωστή τυπική επαγγελ-ματική σχέση. «Πελάτης» είναι ο μαθητής, η «πελατειακή» συνάντηση λαμβάνει χώρα μέσα από μια ομάδα (όχι μικρότερη συνήθως των 25 ατόμων) και η σχέση αυτή είναι επιτακτική και παρατεταμένη για μια μακρά χρονι-κή περίοδο. Κάθε μαθητής δέχεται ακέραιη την προσοχή του εκπαιδευτικού σε ελάχιστες ή σπάνιες περιπτώσεις και είναι το μοναδικό επάγγελμα που έχει μια τόσο ισχνή επαγγελματική σχέση. Αυτού του είδους η «πελα-τειακή» σχέση είναι απρόσωπη και αμερόληπτη. ο T. Parsons όπως γνωρίζουμε μιλάει για ολιστικό προσανατολισμό του εκπαιδευτικού «επαγγέλματος».

Αυτή η πελατειακή σχέση εξάλλου συνάπτεται ανάμεσα στις δύο κατώτερες ιεραρχικά βαθμίδες στην ιεραρχία του εκπαιδευτικού συστήματος τον εκπαιδευτικό και τον εκπαιδευόμενο .

Το γραφειοκρατικό οργανωτικόεργασιακό πλαίσιο του εκπαιδευτικού μπορεί, επίσης, να θεωρηθεί ως ιδιομορφία του «επαγγέλματος». Έτσι, η λειτουργική διαίρεση της εργασίας, η ιεραρχική δομή της εξουσίας, η από-δοση μεγάλης σημασίας στους κανονισμούς και στα έγγραφα, ο τρόπος προαγωγών έχουν τις επιπτώσεις τους πάνω σε μας τους εκπαιδευτικούς, στην άσκηση του έργου μας ς και στο status της επαγγελματικής μας ομάδας .

Μέσα σ’ αυτό το εργασιακό πλαίσιο ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει μία υπαλληλική γραφειοκρατική συνείδηση, στην οποία πρέπει να εγγράψουμε την ιδεολογία της ουδετερότητας και αντικειμενικότητας, του καθήκοντος και της πιστής εκτέλεσης προδιαγεγραμμένων ρόλων .

Όλα τα στοιχεία που αναπτύχθηκαν παραπάνω δίνουν το περίγραμμα του εκπαιδευτικού «επαγγέλματος» σε σύγκριση με τα αλλά αναγνωρισμένα «επαγγέλματα».

Τα χαρακτηριστικά αυτά στοιχεία της ομάδας μας προσδιορίζουν καθοριστικά την αυτοαντίληψη μας και τις πρα-κτικές των ιδίων και της επαγγελματικής μας ομάδας που συγκροτούμε.

Οι οργανώσεις μας (Δ.Ο.Ε - Ο.Λ.Μ.Ε ), που αντιπροσωπεύουν το εκπαι-δευτικό μας σώμα, προσπαθούν να εκπληρώσουν δύο βασικές ανάγκες:

1. Για την ανάγκη για ένα επαγγελματικό σωματείο με σκοπό την προώθηση εκπαι-δευτικών ζητημάτων.

2. Την ανάγκη για μια επαγγελματικήσυντεχνιακή ένωση για την προώθηση των συμφερόντων των εκπαιδευτικών. Το ακαθόριστο του επαγγελματικού ή μη επαγγελματικού Status, η επιθυμία για την αναγνώριση της επαγγελματικής αυτονομίας και η διαφοροποίηση από άλλα ελευθέρια επαγγέλματα αποτελούν κίνητρα για την ανάδειξη της δεύτερης ανάγκης σε κυρίαρχη και οδηγούν κατά συνέπεια στην υιοθέ-τηση και τη χρήση συνδικαλιστικών πρακτικών οι οποίες γίνονται αντικείμενο ειδικών παρατηρήσεων. Το επαγγελματικό μοντέλο γιατροί, δικαστικοί αποτελεί σημείο αναφοράς που δικαιολογείται ως φυσική ροπή για τους ημιεπαγγελματίες. Τα στοιχεία αυτά σε συνδυασμό με την αίσθηση ότι η οικονομική θέση των εκπαιδευτικών, σε σχέση με άλλες επαγγελματικές κατηγορίες, παρουσιάζει πτώση τα τελευταία χρόνια που συνο-δεύεται με αντίστοιχη μείωση του κύρους, πρέπει να θεωρούνται αίτια ικανά για την εκδήλωση απεργιακών κινητοποιήσεων στα πλαίσια των οποίων η βελτίωση των συνθηκών εργασίας και η μισθολογική αναβάθμιση είναι στοιχεία πάντα έκδηλα σε αντίθεση με το πολύ σημαντικό κίνητρο των εκπαιδευτικών για αναγνώριση της προσφερόμενης εργασίας ως επαγγέλματος που τις περισσότερες φορές υπολανθάνει και το οποίο έχει περισσότερο κοινωνικό περιεχόμενο και προσανατολισμό.

Άλλωστε, η κοινωνιολογική έρευνα αποδεικνύει ότι στη σύγχρονη κοινωνία τα συνδι-κάτα εκφράζουν και οργανώνουν αιτήματα που αφορούν περισσότερο τη θέση των εργαζομένων μέσα στην κοινωνία και όχι μόνο μέσα στον οργα-νισμό που εργάζονται. Όμως η διαπίστωση αυτή δεν αρκεί για να γίνει πλέον εμφανής η υπολανθάνουσα αυτή διάσταση της επαγγελματοποίησης γιατί τις περισσότερες φορές δεν είναι καν συνειδητή.

Σίγουρα, όμως, η μετάβαση από την εργασία (profession) στο «επάγγελμα» (prof ession) ήτοι η διαδικασία της επαγγελματοποίησης (professionnalisation) υποβοηθείται από τη βελτίωση αύξηση των αποδοχών και των συνθηκών εργασίας. Αλλά και πέρα απ’ αυτές τις διαπιστώσεις, η επιρροή των συνδικάτων είναι πιο ισχυρή όταν θέτουν στόχους κοινωνικούς π.χ. βελτίωση της κοινωνικής θέσης μιας ομάδας εργαζομένων γιατί έτσι μπορούν να ασκούν πραγματική πίεση για κοινωνικές αλλαγές και να επιδεικνύουν ένα διαφορετικό, σύγχρονο συνδικαλιστικό πρόσωπο.

Γενικά οι διεκδικήσεις των εργαζομένων σήμερα, στις μεταβιομηχανικές κοινωνίες, καθορίζονται εκτός των άλλων και από την τάση επαγγελματοποίησης, τους. Ο προσανατολισμός αυτός είναι μάλιστα περισσότερο έκδηλος στους τομείς που βρίσκονται μακριά από την καθαρά βιομηχανική εργασία υπάλληλοι, ερευνητές, γιατροί, εκπαιδευτικοί «όσοι δηλ. συμμετέχουν σε σύγ-χρονους οργανισμούς παραγωγής, διάδοσης και εφαρμογής της γνώσης». Παράλληλα, σύμφωνα με την παραδοσιακή ιδεολογία, ο συνδικαλισμός είναι ασυμβίβαστος με τα επαγγέλματα.

Η σύγχρονη κοινωνιολογική ανάλυση, εντούτοις, έθεσε σε αμφιβολία την άποψη της ασυμβατότητας ανάμεσα στο επάγγελμα και το συνδικαλισμό και την άμεση συνέπεια του, δηλαδή την ύπαρξη μιας θεμελιώδους διαφοράς ανάμεσα στις συνδικαλιστικές και μη συνδικαλιστικές επαγγελματικές ενώσεις. Σύμφωνα μ' αυτή τη θέση τα μέλη των αναγνωρισμένων επαγγελματικών ομάδων δεν μπορούν να ταιριάξουν με τις συνδικαλιστικές ενώσεις χωρίς να απειλήσουν το κοινωνικό τους status.

Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι συνδικαλιστι-κές πρακτικές θεωρούνται στοιχείο συμμετοχής στην εργατική τάξη και κατά συνέπεια αντίθετες με το επαγγελματικό μοντέλο και πρότυπο. Οι συνδικαλιστικές πρακτικές θεωρούνται ενέργειες υπεράσπισης των σωματειακών (corporatifs) συμφερόντων ενώ αντίθετα οι συνδικαλιστικές επαγγελματικές ενώσεις υπερασπίζονται και γενικό συμφέρον» και το «δημόσιο», στοιχεία που στηρίζουν και εξασφαλίζουν το επάγγελμα. Βέβαια, η ιδεολογία της προσφοράς δημόσιας υπηρεσίας δεν είναι παρά ένα ισχυρό μέσο για την ουδετεροποίηση της πάλης των τάξεων .

Σε ποια φαση

βρισκομαστε εμεισ

οι ελληνεσ

Εκπαιδευτικοι;

Όπως γνωρίζω τη χώρα μας(και παρακαλώ ενημερώστεμε εάν έχουν αλλάξει τα παρακάτω) δεν έχει ερευνηθεί συστηματικά η φύση του εκπαιδευτικού μας επαγγέλματος, της επαγγελματικής μας ομάδας που συγκροτούμε και των πρακτικών που αυτή χρησιμοποιεί, με βάση τα μοντέλα και τις τυπολογίες της διεθνούς έρευνας και βιβλιογραφίας.

Κάποιες, εμπειρικού χαρακτήρα, ερευνητικές προσεγγίσεις περιορίζονται στην περιγραφή της κοινωνικής μας θέσης ή της κοινωνικής κατάστασης του έλληνα εκπαιδευτικού. Η έλλειψη αυτή οδηγεί σε φορμαλιστικές ή δεοντολογικές προσεγγίσεις και ερμηνείες σε ό,τι αφορά τις πρακτικές των εκπαιδευτι-κών και των οργανώσεων τους που υπαγορεύονται από παρωχημένες και συχνά αντιεπιστημονικές αντιλήψεις.

Σε μας τους έλληνες εκπαιδευτικούς αποδόθηκε και αποδίδεται κατά κόρον και αδιακρίτως ο χαρακτηρισμός του λειτουργού, ο οποίος έχει σαφές ιδεολο-γικό περιεχόμενο και νομιμοποιητικό προσανατολισμό. Μας θεωρούν ότι παρουσιάζουμε πολλά χαρακτηριστικά των ημι-επαγγελματιών.

Έτσι, η συντομότερη περίοδος βασικής κατάρτισης _σε σύ-γκριση με τα αναγνωρισμένα επαγγέλματα_ η μικρή επαγγελματική αυ-τονομία, οι μειωμένες δυνατότητες για προνομιακή μεταχείριση, κ.ά αποτελούν τα δομικά χαρακτηριστικά μας σαν ομάδα εργαζομένων.

Ειδικότερα για εμάς τους Έλληνες εκπαιδευτικούς σαν σώμα, κάποια από τα χαρακτηριστικά των ημι-επαγγελματιών είναι ιδιαίτερα εμφανή και προσδιοριστικά.

1. Η ένταξη των εκπαιδευτικών στον δημοσιοϋπαλληλικό κλάδο, με την παράλληλη άρνηση από την πλευρά των πολιτικών υπευθύνων να αποδώσουν τις ηθικές και υλικές απολαβές που αρμόζουν στον εκπαιδευτικό ως δημόσιο λειτουργό, υπαγορεύουν ορισμένο χαρακτήρα οργάνωσης, συγκεκριμένο περιεχόμε-νο στις διεκδικήσεις και συγκεκριμένες συνδικαλιστικές πρακτικές (π.χ. απεργία) οι οποίες θεωρούνται ανάρμοστες με το έργο του εκπαιδευτικού.

2. Κάποια εγγενή, ωστόσο, στοιχεία του ελληνικού εκπαιδευτικού σώ-ματος, όπως το μεγάλο μέγεθος της επαγγελματικής ομάδας των εκπαιδευτικών, καθιστούν δύσκολη έως αδύνατη την ικανοποίηση μισθολογι-κών αιτημάτων.

3. Από την άλλη πλευρά η χρήση της απεργίας ως συνδικαλιστικού-διεκδικητικού όπλου αποβαίνει τις περισσότερες φορές άκαρπη και αναποτελεσματική αφού ως συνδικαλιστικό όπλο δεν έχει οικονομική δύναμη και άμεσες οικονομικές επιπτώσεις.

4. Οι ομοσπονδίες των εκπαι-δευτικών (Ο.Λ.Μ.Ε- Δ.Ο.Ε) έχουν σαφή προσανατολισμό προς την υιοθέτηση ρόλων που προσιδιάζουν μάλλον στη συντεχνία και όχι στο επιστημονικό σωματείο που στοχεύει πρώτιστα στη βελτίωση της εκπαίδευσης. Η χρήση σωματειακών πρακτικών και ο συντεχνιακός προσανατολισμός επενδύ-ονται πάντα με λόγο περισσότερο επιστημονικό και εκπαιδευτικό αφού συνδέουν άμεσα το κοινωνικό status με τη γενικότερη εκπαιδευτική κατάσταση.

5. Η επίτευξη των στόχων αυτών δυσχεραίνεται τόσο από τα εγγενή όσο και από επίκτητα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού σώματος.

Τα προβλήματα που συνεπάγεται το μεγάλο μέγεθος της ομάδας επαυξάνονται από το γεγονός ότι ο έλεγχος για την είσοδο νέων μελών σ αυτήν ανήκει στο κράτος. Άλλωστε, το χαμηλό standards για την εισαγωγή στο επάγγελμα συντελεί, σε συνδυασμό με το μεγάλο μέγεθος, στην πτώση του κύρους και στην αμφισβήτηση της άποψης ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αποτελέσουν ομάδα επαγγελματική αντίστοιχη με τα αναγνωρισμένα επαγ-γέλματα.

Η υιοθέτηση, συνεπώς, νέων standards, αφού εκ των πραγμάτων δεν είναι δυνατή η μείωση του μεγέθους. θα μπορούσε να βοηθήσει στη διαδικασία απεγκλωβισμού των εκπαιδευτικών από τον δημοσιοϋπαλληλικό χώρο (και το ενιαίο μισθολόγιο) και στη θέση του να υπάρξει Εκπαιδευτικό μισθολόγιο για να αποτελέσει την απαρχή για την αναγνώριση της επαγγελματικής ταυτότητας σύμφωνα με όσα προα-ναφέρθηκαν. Η καθιέρωση νέων standards είναι δυνατόν να αντισταθμίσει τα προβλήματα που απορρέουν από τη χαλαρή δομή της ομάδας.

6. Ένα άλλο αξιόλογο στοιχείο που διακρίνει το ελληνικό εκπαιδευτικό σώμα είναι το γεγονός ότι πολλοί γίνονται εκπαιδευτικοί ισχύει αυτό κυρίως για τους δασκάλους (εξαίρεση αποτελεί η φετινή χρονιά) επειδή απορρίπτονται από άλλες σχολές που προτιμούν περισσότερο (το σύστημα επιλογής για τα ΑΕΙ συντηρεί αυτή την κατάσταση). Αυτό συντελεί στο να ενσωματώνονται τότε λιγότε-ρο στο σύστημα των εκπαιδευτικών κανόνων, να έχουν μια στάση περισσότερο κριτική απέναντι στο έργο τους και να γίνονται πιο στοχαστικοί σε ό,τι αφορά την κοινωνικοπολιτική τους σπουδαιότητα.

7. Είναι γεγονός, επί\σης, ότι στο σύγχρονο εκπαιδευτικό έργο δεν λειτουργεί απαραίτητα η κλίση, η αφοσίωση και η αγάπη για τα παιδιά. Σήμερα, μόνο μια επιστημονική παιδαγωγική μπορεί να αντικαταστήσει πλεονεκτικά τα στοιχεία που αναφέρθηκαν και που ταυτίζονταν παλιότερα με το έργο του εκπαιδευτικού. Με τη διαπίστωση αυτή συνδέεται το γεγονός ότι ένα σταθερό αίτη-μα των δασκάλων και των καθηγητών είναι αυτό της επιμόρφωσης και της μετεκπαίδευσης, της διαρκούς επαγγελματικής κατάρτισης. Όλοι οι λόγοι που τους ωθούν να ζητούν μια διαρκή επαγγελματική κατάρτιση ενσωμα-τώνονται σε μια εξέλιξη της εικόνας της διδακτικής λειτουργίας που τείνει να δέσει στο ίδιο επίπεδο τις ανθρωπιστικές θεωρήσεις και μια επιστημονική αντίληψη της παιδαγωγικής.

Αυτή η απόπειρα προσδιορισμού και οικειοποίησης μιας επιστήμης και μιας τεχνικής μπαίνει στη δυναμική των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Πρόκειται για την αποκατάσταση της εικόνας που έχει κανείς για τον εαυτό του με την αποκατάσταση της συμβολικής της εικόνας στις κοινωνικοπολιτικές κατηγορίες που έχουν αναγνωριστεί ως εξέχουσες (επαγγελματικό πρότυπο). Οι εκπαιδευτικοί επιζητούμε προφανώς επιστημονικές βάσεις στην κατάρτιση μας και στις παιδαγω-γικές πρακτικές μας, με απώτερο στόχο να αποκτήσουμε μία από τις μεγάλες αξίες της εποχής μας, την εξειδίκευση της γνώσης, όπως αυτό συμβαίνει με άλλες κοινωνικοεπαγγελματικές κατηγορίες που θεωρούνται πως διαθέτουν ανώτερο κύρος σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς. Η επιδίωξη αυτή για την ειδική γνώση τείνει να διαμορφώσει μία άλλη μορφή ταξικής ένταξης σύμφωνα με την οποία η γνώση που προσιδιάζει σε μια επαγγελματική ομάδα δεν καθορίζεται από τη φύση της δραστηριότητας αλλά από την ανάγκη να συμμορφωθεί με τα πολιτιστικά πρότυπα που τιμώνται σε μια δεδομένη εποχή από τις κυρίαρχες τάξεις.

Μπορούμε, κατά συνέπεια, να διαπιστώσουμε ότι τόσο τα αιτήματα των Ελλήνων εκπαιδευτικών για βελτίωση της οικονομικής και της κοινωνικής μας θέσης (η αύξηση των μισθών θα μας επιτρέψει ως εκπαιδευτικοί να καταλάβουμε μια θέση λιγότερο υποδεέστεοη στην κοινωνική ιε-ραρχία) όσο και αυτά που σχετίζονται με τη βασική κατάρτιση και την επιμόρφωση και την αύξηση των μέσων που έχουμε στη διάθεσή μας ως εκ-παιδευτικοί (η καλύτερη κατάρτιση θα νομιμοποιήσει τη μισθολογική επαναξιολόγηση), να στοχεύουν στο σήμερα και όχι στο αύριο , για επαγγελματική ανάπτυξη και για αναγνώριση της εργασίας μας ως επαγγέλματος (ή λειτουργήματος;) και στην ένταξη μας στον κύκλο των αναγνωρισμένων επαγγελμάτων και των επαγγελματιών.

* Ο Ιωάννης Α. Σηφάκης είναι εκπαιδευτικός στο Γυμνάσιο Αγ. Μύρωνα & Βενεράτου